1、從課程的角度：具體的語文課堂，課程形態已定，應該有其相應的課程內容。
語文課程形態具有多元性，所謂“條條大道通羅馬”——如果把語文課程目標比作“羅馬”，而把語文課程形態比作“大路”的話。“條條大道通羅馬”，意思是說，有多種語文課程形態，在各自的條件下，都能幫助學生有效地達成語文課程目標。比如：以語文知識教學為主，或側重學生在語文活動中自行發展；進行分別的技能訓練，或謀求綜合養成；以閱讀為基點，或以寫作為龍頭等等。在適當的條件下，各種主張可能都有充分的理據，因而會形成不同的課程形態，其課程的結構方式、課程內容及組織，自然會有所差異。語文課程形態應該有多種選擇的可能乃至必要。
然而，語文課程形態的多元性，不等於隨意性。各種課程形態，各有其相對應的課程內容及組織。對壹線語文教師來說，所面對的主要不是幾種課程形態如何選擇的問題。教師所置身的語文課程，其課程形態很大程度上是已經被選定了的，盡管對這種課程形態的適宜性，對其課程內容及組織的合理性，有再審議的必要。
具體的語文課程形態，應該有其相應的語文課程內容。而在壹部分語文教師眼裏，語文教學似乎想怎麽教，就可以怎麽教，想教什麽，就可以教什麽，教這或教那，多教或少教，甚至教或不教，似乎都無所謂。
2、從教材的角度：具體的語文課程，使用指定的教科書，課程內容及組織應該是確定的。
語文課程內容及組織，由語文教材承載。語文教材應該多樣化：包括基於不同課程形態的多樣化，同壹種課程形態使用不同的“課程資源”、采用不同的教材編撰策略而形成的多樣化。然而，我們所置身的具體的語文課程，教科書是已經被指定了的。特定的語文教科書，應該有其確定的課程內容及組織。
語文課程內容主要有三個方面：壹是“定篇”，即構成人文素養確切所指的文學文化經典作品以及對它們的闡釋。二是“語文知識”，包括事實、概念、原理、技能、策略、態度等。三是“經歷”，指某壹學段學生必須經歷的某項語文實踐活動。語文課程內容的上述三個方面，應該具有確定性，這在原則上恐怕不會有不同的意見。按道理講，壹個單元、壹篇課文的教學功能如何，課程內容是什麽，語文教科書應該有明確的回答，而且要通過種種教學資源的調用和組織來具體呈現。
語文教師們的疑惑，主要因兩方面而起：第壹，語文課程研制的落後。有哪些“定篇”，教哪些“知識”，要哪些“經歷”，目前尚不明了，尚未形成***識，尚在“重構”的過程中。第二，語文教材編制的不盡合理。目前占主流的語文教材，是文選型的，主體是壹篇篇的選文。而壹篇選文“教什麽”，在教學功能未定的情況下，似乎有無限的可能性。落實到文選型的閱讀材料，在以單篇課文教學為主導的現實條件下，語文課程內容的問題，很大程度上也就是某篇課文“教什麽”的問題。而“教什麽”，目前的語文教材往往不作回答，或者只有籠統的回答。
這就導致了壹種很不合理的現象：壹方面，使用不同版本語文教科書的教師，上同壹篇課文，核心的教學內容幾乎沒有差異。另壹方面，使用同壹本語文教科書的教師，上同壹篇課文，具體的教學內容又千姿百態，乃至千奇百怪。
3、從教學的角度：具體的語文課程，不同班級的同壹門語文課，教學內容應該有較高的趨同性。
在語文教師中流行著壹種觀念，叫“八仙過海，各顯神通。”所謂“過海”，就是語文教學，比如閱讀教學、寫作教學；所謂“各顯”，就是教什麽、怎麽教，似乎可以依教師的個人所見、個人所長、個人所願而為之。這種觀念，是對教師專業自主權的濫用，是對語文教學工作的歪曲。壹方面，它把語文教學的立足點，從學生偏移到教師；另壹方面，它又把“語文”這門國家課程，看成是教師個人的事情，教學內容和教學方法的選擇，似乎可以隨意進行。
語文教學內容，從教的角度看，也就是“教什麽”。它既包括對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的“重構”——處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對課程內容的執行，也包括在課程實施中教師對課程內容的創生。這裏顯然包含兩個方面：
第壹，受制約的壹面。受課程目標的制約。如果課程研制得當、教科書編撰得法的話，則表現為受教科書的規限。課堂教學應該與使用的教科書有較高的相關性，使用同壹本語文教科書的不同課堂，其教學內容應該有較高的趨同性。
第二，新創造的壹面。或者由於課程研制不盡得當、教科書編撰不夠得法，有必要修正；或者基於學生的具體學情，課程內容有改變的必要，比如增加、刪減、擴展、簡略等等。修正主要依據文本體式，可能會有幾種方案，但不至於多到人言人殊。改變必須根據學情，學生的學情可能會出現種種模樣，但也不至於變得漫無邊際、不可捉摸。也就是說，在文本體式和學生學情的雙重制約下，教學內容很大程度上是可以確定的。因此，不同班級的同壹門語文課，不同教師所教的同壹篇課文，其教學內容也應該會有較高的趨同性。