1.有效的討論建立在平等對話的基礎上。
討論課的本質是參與者圍繞課堂上的教學信息進行對話交流，通過對話了解對方，理解教學，探討教學實踐的可能性。有效討論重在參與，喚起參與者的對話與交流，在參與中促進參與者的思考。
有效的討論需要平等溝通的基礎。我們認為教學活動是無限豐富多彩的。面對復雜的課堂教學活動，我們都必須謙虛，比如“我們不壹定認識別人”、“我們不壹定對”、“即使我們對了，也不壹定有壹個正確的方法”。因為可能不了解情況，不能簡單下結論，需要多問多聽，少用句號，多用問號。因為我不壹定是正確的，我不能完全從邏輯上把握、規定和制約教學活動，所以我不能強加和壓制對話和交流。因為正確的方法不壹定只有壹種，所以要包容多樣性，鼓勵多樣性，探索多樣性。即使給了別人有效的教學方法，也只能使用非任意性、非強制性的指令和指南。
在平等交流的過程中，要克服參與者被動接受評判和批評的“小媳婦心態”，要諾諾被動，防止自我遺漏和自我刪除。我們還應該防止采取傲慢和排斥千裏之外人民的不合作態度。自信但不封閉，豁達但不盲目。其實，當壹個人不想聽別人說話的時候，別人也不想聽他說話；而當我什麽都不敢說的時候，別人也會不屑於告訴他。沒有獨立平等的對話，“戀人談半句多”。
2.有效討論的基礎是教學案例的討論。
討論課就是討論案例中的困惑和問題，討論解決方案。
關於利用教學案例進行案例討論的程序，我們有以下建議:首先，教師描述令人困惑的教學故事，使討論建立在課堂現象和事實的基礎上；第二步，觀課老師提出困惑，聽老師講解，不說出自己的結論，給老師陳述的機會，以便更好的理解老師；第三步，老師向案例提供者求教，讓聽眾的思維得以表達；第四步，參與者思考並討論彼此的意見。
3.有效的討論需要“壹脈相承”的立場和方法。
至於在討論課上的立場，我們有壹個命題，參與者必須有“壹脈相承”的立場、思維和表達。討論課上的“在壹起”，就是不把自己當外人，而是設身處地為對方著想，互相同情，互相理解。“* *行”就是把老師們的問題當成自己的問題，* * *去研究問題，解決問題，* * *去進步。
對於“結伴而行”的追求和目標，我們可以在討論課上采用以下句子結構:“如果妳教……”“如果我教……”
“如果妳教……”它要求參與者雙方尊重對方的處境和條件，同時參與者必須在觀察老師的思想和技巧後提供壹份報酬。而“如果我教……”則表達了參與者願意提供這樣的報酬。
“如果妳教……”為觀摩討論課堂的老師規定了“* * *同行”的參與模式:課堂上的現象不能視為授課老師的缺點和不足，而作為參與者，需要共同面對困惑和問題；講師不能置身事外，必須站在實踐和操作的角度思考問題，不僅要提出問題，還要思考如何解決問題。它在已有實踐的基礎上，提出新的可能性，探索新的可能性，讓參與者有機會了解和選擇更適合自己的思路和方法。
“如果妳教……”同時給予所有參與者提問的平等權利。在這種話語結構中，任何人的觀點都沒有被免除質疑和被討論的特權。
4.有效討論應致力於促進有效教學。
首先，在思想上堅持教與學的理論。以學論教，就是以學檢驗教，以學改進教。它強調以學生的學習活動和狀態為課堂觀察和討論的重點，以學習討論教學方法，以學習討論教學狀態，以學習質量討論教學水平和質量，以學生的學習映射和觀察教師的教學，以學習教學實現有效教學。
其次，從路線上的學習效果入手。與“教師的教育假設→教學設計→教師的課堂教學行為→學生的學習行為→學生的學習效果”的教學路線不同，觀摩研討課的“以學為教”采用的是逆向路線:從學習效果入手，思考學生的學習行為；然後從如何激發學生的學習行為來思考教師應有的教學行為；從此，我們要反思原有教學設計和教育理念的合理性，在反思中更新教育理念，改進教學設計。強調討論應關註學生的學習活動和學習狀態，緊扣教學效果，探索提高教學效率的有效方法。
第三，要求走到學生中間去。“去找妳的同學”是聽課討論的基本要求。“去同學”的主要功能當然是觀察和了解學生的學習活動，輔助功能是幫助和指導學生的學習，配合和幫助授課老師。這種參與有利於培養參與者的合作精神。另壹種了解學生的方法是請學生提供課堂教學的信息，提出改進課堂教學的建議。
5.有效的討論應該著眼於發現教學中的關系和可能性。
杜威曾經說過:“對於壹個孩子來說，只是把他的手指放進火焰裏並不是壹種體驗；當這個動作與他所遭受的痛苦有關時，這就是經驗。從那時起，他知道把手指伸進火焰意味著燒傷。“也就是說，只有‘伸手入火’的動作和‘燒傷妳的手’的嘗試和體驗不是體驗；只有在此基礎上，行動與行動結果之間的聯系才得以建立——由此我們知道“如果妳把手伸進火裏，妳的手就會被火燒傷”，並因此指導未來的行動——妳不會再把手伸進火裏以免被燒傷——才能稱之為經驗。在杜威看來，經驗意味著體驗和建立聯系。有效討論課堂，通過了解聯系來理解教學，發現可能性，改進教學。
首先要知道已經發生的教學活動的各個環節和要素之間可能存在的關系。討論課不是簡單的講行為，而是通過探究把前臺參與者背後的價值觀和教育假設作為討論對象，在對話中建立教師的教育假設、教學設計、教學行為、學習行為、學習效果之間的關系，了解它們之間的關系。它關註教學行為，以追求有效教學為目標。在反思原有教學設計和教育理念的合理性、促進參與者積累教學經驗、改進教學方法的過程中，參與者逐漸形成總結經驗、不斷反思的習慣。
其次，是通過討論發現新的可能性，探索教學創新。研討會的任務不是追求單壹的權威改進建議，而是討論和揭示教學活動更多的發展可能性，並意識到這些可能的條件和限制。比如吃雞蛋，就是在單壹的傳統煮雞蛋方式的基礎上，讓參與者多了解煎、炸、炸、蒸等可能的方法。了解和理解煎、炸、炸、蒸的方法，並不是否定煮雞蛋的方法或拋棄煮雞蛋的方法，而是提供更多的選擇，以滿足加工者的不同特點，滿足不同消費者的需求。在課堂上，“我們還能做什麽”的話語結構是探索新的可能性，而“如果我教……”的意義是妳拿出妳的“煮雞蛋”，我來講怎麽“煎”……其實我們生活在壹個可能性的空間裏，走在各種可能的道路上。生命可能性空間的擴大意味著生命自由的增加；擴展和控制可能性的過程就是提高人的自由能力的過程。在教師了解和掌握了更多可能的教學選項後，教師將享有更大的專業創造自由，從而創造出快樂的教師生活。