（三）家園互動欄的創設搭建家園互動的平臺
家園互動欄，
給予家長、
幼兒園班級之間壹個相互交流的平臺，
傳達教育信
息，書寫教育體會。老師們把家園聯系欄的名稱取得比較有創意，也很特別，例
如：
爸爸、
媽媽看過來，
家園碰碰車；
迎奧運家園直通車，
裝飾得比較新穎別致。
溫馨的提示，
親切的話語，
都會讓家長忍不住看壹看，
班裏今天又會有什麽事情，
家園聯系欄給予家長很多的方便，使家園聯系更加密切。
（四）
區角材料要做到與教育主題相結合
教師可根據建構式活動教材中提及的對環境創設的要求，
來投放豐富區角材
料，
做到區角與教育主題相結合，
並作為孩子對教育活動的延伸部分，
使孩子保
持對某壹活動主題的持久興趣，
並給予孩子區角活動充分的時間與空間，
讓孩子
進壹步探索、鞏固我們的教育活動。例如：小班主題《小不點兒》
，活動目標是
讓孩子感受到自己正在慢慢的長大，
教師就對這壹主題的區角材料結合活動主題
整體考慮，首先在娃娃家的創設中，讓孩子從家帶自己小時候的帽子、衣服、襪
子等並用掛鉤掛在娃娃家中，孩子在區角活動中自己進壹步的感受已經長大了；
同時讓孩子帶自己小時候的壹張照片與現在的照片進行比較，
教師制作像框與箭
頭，
讓孩子自己親身的感受到自己長大了；
在美工區中教師投放動物從小到大的
圖片，
進壹步然孩子感知，
每壹種生物都有壹個從小到大的過程，
通過系列活動
讓孩子多角度、多方面體驗到每壹個人的成長都有壹個過程。
二、幼兒園班級環境
創設要有助於幼兒和諧發展
（壹）幼兒樹立小主人意識，自主創設班級環境
樹立“幼兒是環境的主人”的觀念，將環境創設視作“和幼兒壹起創造充實
的生活”
（引自日本
97
年“全國幼教課程研究會”對環境創設的定位）
當我們開
展“春天來了”的主題活動時，我向孩子們提出了這樣壹個問題：我們怎樣歡迎
春姑娘來到我們班裏？於是孩子們開始各顯神通，積極地參與到收集材料，布置
環境的活動中。有的孩子帶來了各種盛開的鮮花，有的帶來了捕捉到的小昆蟲，
有的帶來了小金魚，還有的畫了壹幅幅漂亮的畫。不少幼兒還不約而同地帶來了
他們和爸爸媽媽外出踏春拍攝的照片，興奮地講述著他們的種種趣事，還興奮地
喊著：“老師，快點把照片貼上去呀！”於是，我就引導他們分工協作，畫的畫，
剪的剪，折的折，貼的貼，就這樣，壹派春意盎然的春天景象就出現在孩子們的
面前，孩子們都開心地笑了。
我發現：凡是幼兒自主創設的環境，就是幼兒最感興趣，最樂意參加活動的地
方。
每當看到孩子們直楞著雙眼，
專註地看著自己或同伴筆下創造的壓扁的大腦
袋、
裂開的大嘴巴等畫面，
久久不願意離去時，
我由原先的擔憂與不安變為了現
在的欣賞與坦然。
我不再擔憂孩子們作品的粗糙和稚嫩，
展示在墻面上會不會讓
人覺得可笑和難看。
而恰恰相反，
我覺得孩子們有他們自己特有的審美特點，
敦
實、稚拙的形象會令他們產生更多的關註與憐愛。
（二）以興趣為出發點，洞悉幼兒生活，努力生成、創設幼兒關註、喜愛的班
級環境
剛入園的幼兒對自己的家庭較為熟悉，也比較感興趣。因此在“開心寶寶”
的這個主題活動中，
我先引導幼兒觀察自己家中有誰？有些什麽？爸爸媽媽喜歡
做什麽？等等。然後與幼兒壹起收集“家”中的壹些物品（例如，照片、娃娃喜
歡玩的玩具、
喜歡吃的糖果等）
最後營造了溫暖的
“娃娃家”
讓孩子們在
“家”
中感到安全、自由、有玩伴、能活動。
隨著幼兒不斷發展，他們有條件也有能力主動與環境相互作用，因此應關
註幼兒的發現，關註幼兒自發生成的問題。環境創設應蘊含在幼兒的發現、關
註點上。在班級區域的設置上，我們留有幼兒自發形成的觀察區，即幼兒覺得
有趣、奇怪的物品都可以放置這個區中進行觀察。
實錄壹：蝸牛為什麽愛吃樹葉？
壹個
雨天，我帶領幼兒在幼兒園中散步，當孩子們看到草中有許多蝸牛
吃著嫩嫩的樹葉時，他們提出“為什麽樹葉是蝸牛的糧食？”“樹葉中有些什
麽營養才會讓蝸牛吃得這麽肥？”“這種樹葉是什麽植物，它是不是蝸牛的糧
食呢？”於是幾個幼兒圍在壹起對植物表現出極大的興趣。
我發現幼兒生成的這壹問題十分有價值，植物是幼兒生活中十分熟悉、接
觸頻繁，
又十分豐富、
易於收集和觀察的材料。
於是我就有意識地在自然角裏放
了壹些植物，
還帶領幼兒去幼兒園看其它植物，
接著幼兒們也陸續從家中帶來了
許多植物。壹時間，教室裏像個“植物園”，教師以欣賞的態度和幼兒壹起看植
物，關註幼兒在活動中的提問，讓幼兒積極討論，發表意見，把個別幼兒的興趣
引伸為大家的興趣，讓幼兒對進壹步探索“植物”產生了可能。
實錄二：是球還是蟲？
晨間活動時，孩子們在輪胎裏發現了壹個個“小球”，仔細壹看這些個
“小球”還會在水裏遊戲。
“老師，這些是什麽？”
“圓圓的像個小球。”
“不
對，不對，像個西瓜?”壹時間，孩子們妳壹句我壹句，興趣正濃。這時，
我找來了壹個瓶子，把這些“小球”請到了班內的自然角。孩子們還給他們取
了個好聽的名字——西瓜蟲。
（三）班級環境創設的主題、內容、形式來自幼兒，並呈現壹個動態變化的過
程
透過班級環境創設，可了解幼兒的關註點、發展情況，看到幼兒學習的過
程，
看到不同幼兒在同壹個活動中的個體反映，
環境創設中幼兒們的學習熱點。
同時，也由幼兒的“關註點”、“發展情況”、“個體反映”、“學習熱點”
等再壹次引發新的班級環境創設的主題、
內容及形式。
例如，
我們在開展
“壹
起玩”主題活動時，與幼兒壹起布置了壹個“玩具之家”，那裏面的各種各樣
玩具都是小朋友從家裏帶來的。小朋友可以到“玩具之家”裏找“玩具”朋友
做遊戲，當玩具沒人整理時，“玩具”要找自己的小主人。在這個活動展開的
過程中，我們發現壹部分幼兒對車特別感興趣，但又不認識。於是，我們又產
生了壹個新的區角——“汽車制造廠”，以滿足幼兒的興趣，求知欲。
三、教師在班級環境創設中，應充當怎樣的角色
新《綱要》指出，教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。因
此，在班級環境的創設中，教師應以這三“者”為指導，同時註重自己的教養態
度和管理方式。
（壹）聆聽幼兒的心聲，與幼兒***同布置班級環境
讓幼兒真正成為班級環境的主人，
教師首先要觀察、
了解、
聆聽幼兒的心聲，
了解他們的需求，追尋他們的興趣點。在環境創設過程中，滲透物化教育目標，
引導幼兒積極參與。
班級墻飾作為壹種客觀存在的環境，
不是必然成為幼兒教育
的因素的，
只有當它進入幼兒的認知和情感世界，
並被作為幼兒認識和體驗的對
象和材料後，
才能真正成為幼兒教育因素。
而且，
它還要隨著自然現象和社會生
活的變化而改變，只有這樣，幼兒才能不斷受益。為此，我們更換主題墻飾時，
我們總是會組織孩子進行討論、商量，聽聽孩子們的想法和見解，再將
教師
的想
法與他們進行交流、分享，達成壹致***識，最後我們***同分工、分頭尋找材料。
如在主題“親親小動物”中，我和
孩子
們***同設計了“小動物的家”，魚的家在
河裏，鳥的家在樹梢，老鼠的家在洞裏等等，每個小動物有各自的家，小朋友幫
小動物找到家後，
才可到小動物家做客。
通過幼兒有目的地與墻飾環境
“交往”
、
“互動”，使環境轉化為適合幼兒發展的因素，從而更好地發揮其
教育
作用。
孩
子
們在參與環境布置的過程中，不斷接受新的信息刺激，獲得各種情景體驗，知
識啟迪，滿足了幼兒對動態環境的好奇和求知欲，促進身心和諧的發展。
（二）註重環境創設過程中幼兒主體性發展
陳鶴琴指出：
“通過兒童的思想和雙手布置的環境，
可使他們對環境中的事
物更加認識，也更加愛護”，環境對幼兒的影響過程是壹個相互作用的過程。在
這壹過程中環境要素是客觀的，
是被認識的對象，
而幼兒則處於主體地位。
環境
要素的教育價值能否實現，
要受到主體狀態的制約，
當幼兒積極主動地作用於環
境要素時，
環境要素對幼兒的影響就增大，
反之就難以取得較好的效果。
幼兒是
班級的主人，
在我們班的環境創設過程中，
總是以幼兒為主體，
教師只是起指導
和修飾的作用。例如在創設“西瓜燈節”的主題環境時，經過師幼的***同商量，
最終決定，由老師寫“西瓜燈節”這幾個字，幼兒收集有關“西瓜燈節”報刊雜
誌的圖片，
畫各種各樣的西瓜燈或者拍攝照片。
由於幼兒間有個體差異，
但我更
註意幼兒在參與過程中是否傾註了感情，
只要他們能全身心地投入到創設過程中
去，哪怕他畫得拍得不太好，在我的眼裏，都是壹幅幅充滿情感，富有生命力的
作品，所以，我們讓每個幼兒的作品都上墻，讓每個幼兒都動動腦筋，參與到班
級環境的創設。
總之，環境是重要的教育資源，為幼兒創設良好的環境，應當從幼兒的身
心發展特點出發，
創設與教育相適應的環境，
有目的的通過環境地創設和利用，
給幼兒提供更多的時間和空間去探索，去創造，有效地促進幼兒的發展，真正
做到環境為幼兒服務，是我們幼教工作者長期的任務，需要我們不斷地實踐、
探索、總結經驗，吸取、收集先進的信息。讓環境追隨幼兒，使幼兒的身心更
全面、和諧的發展。