語文技能可分為閱讀技能、寫作技能和口語交際技能。？先看再評論？什麽事？讀寫結合？在教學模式上，難度更大，對讀者要求更高。除了對文本的準確解讀，還需要從創作理論和文學史的宏觀層面進行把握。
摘要:？讀寫結合？教學模式是中國古代傳統的學習方式之壹，具有以讀促寫、以寫促讀的效果。基於中國教育心理學的內容知識、技能、策略知識的學與教理論，總結出五種:先讀後仿、先讀後補、先讀後跟、先讀後改、先讀後評。讀寫結合？教學模式，努力提高中學生的語文讀寫能力。
關鍵詞:中文；教育心理學；讀寫結合；讀書；寫作
自古有雲？厭倦了閱讀，而不是寫作？,?讀寫結合？是中國古代人學習的重要方法。比如眉毛的批判，側面的批判，題目的批判，剪輯的批判，都是傳統的學習方式。葉聖陶、黎錦熙、夏丏尊等老壹輩語文教育家都提到過？讀寫結合？中國的教育觀，但並不都停留在觀念層面。在外國母語教學中？讀寫結合？它已經成為壹個基本的課程理念。在教育學和心理學的理論和實踐研究逐漸豐富和成熟的今天，我們應該重新審視閱讀和寫作的關系。本文以語文教育心理學為理論基礎，探究傳統的讀寫閱讀觀中隱藏著怎樣的現代語文教學規律，如何實現讀寫雙贏。
？讀寫結合？教學是指語文教師將閱讀教學與寫作教學緊密聯系起來，設計有效的結合點和訓練方法，使學生以讀促寫，以寫促寫，實現學生閱讀能力和寫作能力相互促進、相互轉化的教學。？讀寫結合？教學模式讓學生在閱讀中與作者、與自己、與世界對話，變單純的信息接受為圖式建構。在寫作的同時，可以回憶課文的細節和精華，鞏固閱讀的效果。通過科學系統的讀寫訓練，最終提高學生的語文素養。
首先，先讀，然後模仿
在俄語母語課程中提出？寫作是報道、移植、評論、創造？[1]86。閱讀是信息的輸入，寫作是信息的輸出。信息處理、信息反饋和呈現只有在信息輸入後才能實現。閱讀是寫作的基礎。這種教學模式以寫作為主，閱讀為輔。尤其對於大三學生，或者學習壹種新的風格時，模仿是壹種重要的學習方式。認知心理學？圖式理論？對先看書再模仿上課的學習過程進行了詳細的講解。心理學家Jack和Holyoke認為，圖式學習主要包括三個過程:壹個是排除過程，從例子的表面描述中排除雜七雜八的細節，簡化需要存儲的信息量；二是泛化過程，也會減少存儲的信息，同時對信息進行變換；第三是建構的過程，不再是減少信息而是增加信息，包括沒有直接表達出來的隱含信息的推斷。因此，教師在運用先讀後模仿的教學模式時，應註意以下幾點。
首先要明確學習目標，這有助於學生排除不重要的信息。比如老師在初學的時候就要明確議論文的文體特征。因此，把握議論文的三要素是閱讀範文的首要目的，提取文章的中心論點和分論點是閱讀範文的重要任務。至於作者用事實論據還是理性論據是下壹階段的學習，要學會抓大放小。其次，教師要精心挑選不同的範文，讓學生發現不同例題之間的異同，並對這些異同進行編碼表征。比如高考作文題目中“品味時尚”作為高分作文？讀寫結合？教學中閱讀材料時，壹定要準備不同風格的範文，讓學生對比，篩選信息。
最後，壹個圖式包含壹些空格，教師應該幫助學生在留下空格的同時構建圖式。這些空白處就是學生的寫作內容。構建圖式是先讀後仿的教學模式的核心，但如果過了頭，過度構建圖式也會限制學生的思維和創造力。換句話說，讓學生根據寫作材料選擇合適的例子來學習如何模仿。比如寫壹篇關於親情的文章，選擇朱自清的背影，重點是人物的動作描寫和細節描寫。選擇蕭紅的《祖父去世的時候》應側重於環境描寫和心理描寫；在研究胡適的《我的母親》時，應以側面對比的手法為主要模仿對象。
第二，先讀後補。
？先看書再補？這種教學模式兼顧了閱讀和寫作。和好？作為壹種補充，這種模式可以均衡地發展閱讀能力和寫作能力。以閱讀理解語境為基礎，合理的推理和恰當的想象是補充寫作的訓練對象。早期認知學習理論強調學習者知識的完整性，並堅持認為？整體不是部分之和？以格式塔學派為代表。後來的認知結構理論給出了什麽？先看書再補？教學模式有理論支撐，以布魯納和奧蘇波爾為代表。這壹理論強調認知的整體結構，學習是認知結構形成和重組的過程。現有的認知結構作為壹種內在的編碼系統，影響著個體對信息的選擇、理解、組織和推理。人所具有的知識結構是聯想、推理和思維活動的基礎。？先看書再補？它是以閱讀形成的認知為基礎，利用已有的認知對課文進行補充或擴展的教學方法。
所以老師在落實？先看書再補？教學模式應註意以下幾點。首先，註意引導學生聯系語境。比如在讀魯迅的小說《祝福》時，作者對文章中的省略進行了解讀。祥林嫂被婆婆綁起來的時候，魯大師說了什麽？該死的！然而呢？讓學生看完之後補充壹些東西，他們討厭的東西，但是後面想說的東西。學生的補寫必須基於以下認識:？該死的？原因是婆婆搶了祥林嫂，給自己帶來了不必要的麻煩。？然而呢？背後的寓意是:祥林嫂反抗宗族權利，不符合規則和倫理；當然是婆婆帶她回來的。
其次，註意聯系作者和作品的創作背景。比如作業:把陶淵明的《歸園記》改成現代漢語。學生在理解作者的基本觀點，如何去何從、何去何從、如何去的基礎上，聯系魏晉名士、人物，進行寫作補遺。學生當然會查閱資料，了解作者更多的情況，甚至會引導學生去接觸陶淵明的《五柳先生傳》，了解作者更多的情況。不是在心形的戰鬥中？、?不為五鬥米彎腰？正直的傳說。最後，堅持？大語言觀？註重文史哲知識的積累和綜合能力的培養。補充寫作的想象和聯想是建立在原有經驗和大量長期記憶的基礎上的。
第三，先看後續
？先讀書再？教學模式和？先看書再補？相似但又不同，都是基於對文本的解讀，但續寫對學生的創作能力提出了更高的要求，但也給了學生更廣闊的獨立創作空間。建構主義學習理論的基礎是惠特洛克的？生成學習？作為代表，理論是對的？讀寫結合？教學模式的發展帶來重要啟示。學習是學習者主動建構內部心理表征的過程。人腦不是被動接受信息，而是主動解讀信息，主動選擇壹些信息，忽略壹些信息，並在此基礎上進行推斷。[2]158?先讀書再？教學模式對學生的想象力和聯想力提出了更高的要求。想象是在某種新的刺激下，將過去經驗的記憶和先前在頭腦中形成的形象綜合成壹種新的結構的過程。[3]132想象分為再現想象、類比想象和虛構想象。除了第三種想象，其他兩種想象都需要閱讀和生活經驗的積累，需要激活長時記憶。激活長時記憶的基礎是妳有記憶，所以閱讀積累成了學生作文創造力不足的重要來源之壹。所以老師在做？先讀書再？在教學時，教師可以從以下幾個方面著手。
首先，在語文教學中註重發散思維的訓練，包括頭腦風暴、除法、自由聯想等創造性思維訓練方法。比如魯迅先生的《娜拉走後》，就是基於對玩偶之家主人公命運的思考，與當時的婦女解放思想有關。劉的《劉續紅樓夢》是以自己20多年的紅樓夢研究為基礎，結合古代手稿中所揭示和遺漏的後28章的細節和答案，逐壹加以充實。續寫前要求學生擬好文章中心思想，可以聯系實際，忠於原著或有創意。延續沒有固定的版本，只要有理有據，就是好的延續，即使延續失敗，但延續訓練本身就是勇氣和突破。
類似的練習還有《邊城續》、《項鏈》、《我的聖誕叔叔》等等。其次，擴大學生對名著的閱讀。中學生的人生閱歷有限，通過閱讀認識世界是最直接的方式。比如，泛讀的過程是壹個語言內化、情感、思想文化積累的過程，也是壹個形成內隱記憶、獲得內隱知識的過程。[4]208泛讀使學生吸收大量的藝術範式，包括集體範式和個人範式。範式不同於範式，範式是抽象的共性。範式往往不是壹對壹，而是壹對多。比如魯迅小說中的故鄉、祝福、孔乙己等敘事主體都是知識分子，他們是壹類人。年輕知識分子在裏面流浪的寫照，成了離開的範式？回來就走？。卡夫卡的《城堡》、《審判》、《變形記》等系列小說的主角都是誰？k？這種性格範式演變了。因此，泛讀可以用豐富的文學母題和多樣的藝術範式來啟發和滋養學生。
第四，先讀後改
？先讀書再改？教學模式有兩種，壹種是改編文學作品。比如學習《廉頗藺相如傳》後，讓學生借鑒？安全返回趙？、?澠池之會？、?向祥和？從三個故事中任選壹個，改編成教科書式的戲劇，要求以原文為基礎，通過語言和動作表現人物性格。再比如把《再會亭》的四首歌改寫成現代詩；將《桃花源記》改編成現代寫作等文體轉換練習，要註意的不是機械翻譯，而是融入合理的想象。二是修改自己或同學的習題，所謂的好文章都改了。安徽某中學？過程寫作？研究中的教師承認，集體修改練習有助於彌補學生寫作過程中指導的不足，並幫助學生監控他們的寫作元認知。
在此期間，學生還可以通過集體修改同齡人的作文來發現自己的寫作問題。？先讀書再改？基於閱讀和分析文章，並修改他們的寫作技巧。語文技能可分為閱讀技能、寫作技能和口語交際技能。？先讀書再改？教學模式訓練學生的寫作技能，學習寫作策略知識，兩者本質上都是概念和規則的應用。不同的是，壹個是用概念和規則用文字表達外交事務；壹種是在內政上用概念和規則來調節記憶和思維，兩者在選擇寫作方法時都要經歷概念和規則的學習階段。[6]
所以我們可以用正例反例來學習概念，並加以運用。舉例？規章制度？教學規律，但因為寫作技巧要自動化，所以強調多次重復，改變條件或情境。老師在做？先讀書再改？教學時首先要註重閱讀的自主性，復習的難度低於模仿、補充、延續，需要根據自己獨特的閱讀體驗來完成。獨立思考後，可以溝通交流觀點。其次，作文練習應該是二次作文，實際上是對自己寫作過程的反思。對各種細節的思考，如遣詞造句、邏輯思維、文章布局、前後銜接等，都是在初稿的基礎上修改重寫。實踐證明，對提高寫作能力有顯著效果。
五、先看後評。
？先看再評論？什麽事？讀寫結合？在教學模式上，難度更大，對讀者要求更高。除了對文本的準確解讀，還需要從創作理論和文學史的宏觀層面去把握，同時還要有精煉嚴謹的語言表達。所以，先看完再評論？該教學模式可謂語文綜合素養的培養。在文學作品面前，任何讀者的內心都不是壹張白紙，所以作者可以在他的白紙上隨意作畫。作為藝術接受的主體，讀者是文學作品的第二解釋者。文學作品接受的神秘性源於讀者接受文本時獨特的、預先存在的接受圖式。皮亞傑改造的發生認識論，對主體認知圖式的研究有什麽意義？先看再評論？該教學模式具有重要的啟示意義。
參考資料:
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[2]，劉無禮。教育心理學[M]。高等教育出版社，2012。
[3]童慶炳。文學理論課程[M]。高等教育出版社，2011。
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[5]丁凡，楊久鈞。語文(必修三)普通高中課程標準實驗教材[M]。江蘇教育出版社，2008。
[6]何更生。淺談語文教學[M]。安徽師範大學出版社，2013。
[7]童慶炳，程·。文學心理學課程[M]。高等教育出版社，2012。
[8]丁凡，楊久鈞。普通高中語文(必修2)課程標準實驗教材[M]。江蘇教育出版社，2008。
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