決策者從重視人轉變到重視教育，揭示教育問題，強化教育改革的意義，是明智之舉。但是大眾對教育的分析有時候也很頭疼，難免會匆忙開藥。比如“減負”問題，中小學職稱評不評的問題，好孩子好孩子的問題，根本不是社會問題。普通非專業人士雖然很關註教育，但也只能談教育社會化的壹些細節，大多看不到海面下的冰山。但是這種聲音是很強大的，有時候，教育界的人不得不被這些輿論牽著鼻子走。壹方面，來自教育的人的聲音太弱；另壹方面，教育界的聲音也似乎沒有專業水平，即從教育科學層面分析和考慮教育問題的人不多。如果不搞清楚教育問題的由來和特點，不加強教育問題的專業性，那麽無論多少醫生“診病”、開藥方，對解決教育問題都是無濟於事的。教育問題的分析需要真正的教育視野。教育問題不是壹個受歡迎的處方。我們的教育缺乏自覺和建設性的批判精神。外界對教育的批評越來越尖銳。教育大家談，談了就生氣，就出現了教育的情況。要麽書包太重，要麽作業太多；要麽是老師太兇，要麽是考題太死，似乎已經忍無可忍了。記者更是無情。他們的千裏眼，千裏眼，能輕易捕捉到關於教育的信息:哪個老師打了學生，哪個學生因為考試負擔過重自殺了，什麽學校收費，什麽老師下課開摩托車賺錢，什麽信息資料能讓教育尷尬，帶領教育四處看看妳的醜藏在哪裏！這樣整個教育局面就被動了。
教育問題，說到底，主要還是靠教育本身解決，現在自己找不到了。別人會指出去哪裏打，教育成了專門堵漏洞的隊伍，而不是外行指揮的隊伍！問題的本質不是外面的人多管閑事，而是裏面的人不明智，缺乏自我批評和自我批評。雖然教育是大家都很熟悉的東西，但是教育是壹個行業，教育學是壹個專業。不是專家的人也經常說，媒體誇大其詞，似乎有篡奪主持人角色的嫌疑。如果我們在教育內部互相對話，或者邀請外在素質更高的人專門來談，情況就不壹樣了。
這些年來，教育界習慣了抱怨，喜歡抱怨，認為社會欠我們太多。自己的崗位工作效果如何，社會評價如何，卻很少主動設疑，提問，也很少深刻反思。很多老師非常自負，自我感覺極好，不僅學生不能發表意見，家長不能談意見，就連同事和領導也不能隨便敲打。壹旦被社會揭露，被媒體曝光，就老實了。這是對教育內部的失望，也是對我們自己的失望。如果不及時在教育中營造壹種攀比、學習、趕超、批評和自我批評的積極氛圍，如果教師沒有充分認識到新時代的危機感和責任感，如果廣大教育工作者仍然讓教育批評權在社會上隨波逐流，發展新世紀的教育又談何容易？為什麽師生關系會惡化？《教育新聞調查》顯示，新時期師生關系發生了明顯變化。傾向性問題是教師壓力大，學生厭煩，負擔重。師生之間知識傳遞的渠道在拓寬，而情感交流的渠道在縮小。38%的學生認為學校生活不是很精彩，5%的學生認為很無聊；40%的學生覺得和老師在壹起開心不開心無所謂，12%的學生不開心和非常不開心；13.2%不喜歡討厭班主任，23.8%不清楚；65.4%對大部分老師滿意，部分不滿意，7.2%對大部分不滿意，6.7%不清楚。1.3%的老師認為所有學生都信任自己；雖然61.3%的老師願意和學生交朋友，但只有4.8%的學生最想和班主任或老師說話。阻礙師生關系和諧的本質是師生觀念。
當壹天老師，當壹輩子爸爸是“對”；先知道而專藝才是“威信”，傳統的以教師為中心的教學組織形式，讓大部分教師被塑造成“權威”和“嚴肅”的形象。老師背負著“先知先覺”的精神負擔，勤奮聰明地學習，防止好奇的學生出醜。而那些懶惰的，或者說愚蠢的老師，總是擺架子，壹般只能靠“教師尊嚴”來獲得自我實現感。很少有開明的老師會公開鼓勵學生發表自己的意見，挑戰“權威”，即使有“得罪”的嫌疑，也不在乎，更不在乎“得罪”。這種“放大學生，縮小自己”的做法不會失去威信，反而容易活躍教學氣氛，讓學生學到更多東西，受到學生的歡迎和喜愛。
學生負擔過重從何而來？“我是最早起床的人，我是最晚睡覺的人。如果沒有星期天和假日，那就是我，我還是我。”成年人每天上班8小時，有周末，但中小學生呢？請看文海的記述:(註:中國青年報. 1999.8.4)“我們早上6:45進教室。高三六點剛過就得進教室。初中是班主任規定的，但是早於6:45。中午11:30下課。回家吃午飯後，必須在12:30-13:20到教室自習，不得出校門。1:30-5:00四節課放學。晚飯後6點到9點50分，有四節晚自習課。”中國青年報的調查顯示，從小學生、初中生到高中生，睡眠時間都在減少。在接受調查的3000名學生中，37%的人感到睡眠不足，高三和初三的比例分別為465、438+0%和46%。大部分中小學生都成了“學習機器”，全速奔跑，幾乎馬不停蹄。不同的是，他們有的消化知識快，吸收營養的能力強；有些消化速度尚可，但儲存空間小，吸收能力不強；有的只會粗加工，壹知半解；其中壹部分沒有消化能力，主要靠儲存空間和記憶功能維持。有兩個問題不得不引起註意:壹是有些老師對“學習機”的不同功能視而不見，不僅輸送的原料、時間、方式相同，而且要求產品的數量和質量相同；第二，幾乎每壹臺“學習機”都損壞嚴重，工作狀態不佳。個體生命的和諧是生命意義上的最高發展。(註:姚。論教育理論與實踐和教師的關系。教育研究。1999.(2).52.)人追求的最高目標是成為壹個完整的人。
但在教育實踐中，“人”被分解了，有的重要性被過分強化，有的功能被弱化甚至長期被拋棄。初中畢業時，壹些學生已經成為“獨腿巨人”，高中畢業時，他們甚至被剝奪了壹半以上的教育生活的價值和意義。創造自卑的教育和文化有壹次在壹所中學的心理輔導課上，老師讓壹個學生找出他的三個優點。學生講了幾分鐘，最後找到兩條，其中壹條是“我爸媽經常誇我不挑食，所以長得又高又大”，但他馬上疑惑地問:“這是優點嗎？”壹個學生想了兩個星期，回來跟心理咨詢老師說，還是想不通自己有什麽優勢。難怪香港中文大學教授林孟平感慨地說:“我來內地不到壹年，無論是聽個案還是在日常生活中，總聽到有人說‘我自卑’、‘我自卑’。雖然在香港和美國會遇到自卑的人，但感覺沒那麽多。我不明白。真的有那麽多自卑的人嗎？為什麽每個人都要自卑？”壹個人看不到自己的優點，長處，不相信自己，不愛自己。他怎麽能坦然自如的面對別人？怎樣才能感受到生活的快樂和充實？怎樣才能勇敢面對挑戰和機遇？怎樣才能充分挖掘生命的潛力？而且自卑的人往往對人際關系特別敏感，特別在意別人的看法，卻不敢表達自己的感受。為了不被傷害，他們處處為自己辯護，結果白白浪費了很多寶貴的生命能量，不僅讓自己很累，還經常讓別人不開心。我們的教育，我們的老師，似乎特別擅長制造自卑感。很多老師認為，不吹噓自己的優點，孩子就跑不起來；孩子的缺點不改正是改不了的。
所以他們總是批評、訓斥、否定學生，卻很少鼓勵、表揚、肯定學生。當學生終於創造了壹個被表揚的機會，盯著老師的表揚，有時得到的要麽是冷漠，要麽是否定。初三有個女生考了97分。我以為老師會表揚她，結果老師對她父母說:“妳女兒考了97分，瞎貓碰上死耗子。”還有壹個學生，以前成績不太好。辛苦了壹天，他回到家父母都很開心，他卻在生悶氣。原來老師當面批評了另壹個同學，說“某某考了93分。為什麽妳考不好，甚至比他還不如？”結果自然是不開心。有壹個調皮的男生，曾經花了很多時間，把教室裏亂七八糟的衛生工具疊得整整齊齊。老師點名表揚了另壹名學生。下課後，班長跟他說了實話，老師卻用懷疑的語氣說:“妳錯了還是錯了？不可能是他。”雖然得到了證實，但是老師從來沒有表揚過這個學生的良好表現。正是學習、考試、班級活動中太多的批評、指責和否定，讓老師壹點壹點地碾碎了學生的尊嚴、自信和自我形象。這種吹毛求疵的教育和管理，造就了壹大批自卑的學生。這種產生自卑的心理定勢和評價慣性的負面可能會蔓延到每壹個學生，因為每個人都有犯錯的時候。
自信，尤其是中小學生的自信，是需要精心“培養”的。老師和家長的鼓勵、表揚和肯定，是幫助中小學生建立自信心的最好養分。做到這壹點並不是很難，只要放棄“找茬”的模式，換個角度看學生。尤其是暫時各方面都比較差的同學，要想盡辦法壹點壹點的去尋找和放大自己的閃光之處。香港壹個中學老師決定每天表揚壹個學生，這樣壹個學期下來，班上每個學生平均可以被表揚兩三次。起初，他懷疑自己做不到。後來他發現，只要轉變觀念，心態，細心觀察，即使在“最差”的學生身上，也不難看到優點。某市“青少年熱線”的誌願者是壹名中學老師，她講的案例很能說明問題。她曾經組建了壹組成績差但活動能力強的學生，組建了另壹組成績好但活動能力差的學生，然後設計了壹系列的比賽。結果，“窮”的那壹組往往贏了。活動中，她暗暗稱贊、鼓勵、肯定“窮”組的每壹個成員。壹個月後，“窮”組成員的精神面貌煥然壹新。學期末，“差”組成員的學習成績普遍有顯著提高。這些進步的背後，是學生給自己帶來了動力，增強了自我肯定。《教育新聞調查》(註:中國教育報. 1999.9.2)顯示，教師被視為職業者，比例分別為49.4%、46%和3%。近壹半的教師只把自己的工作當成養家糊口的手段，當成壹種職業。教師如果把工作當成職業，很容易成為“工匠”；作為職業，妳會“熱愛教師工作，對學生充滿愛心，教學質量高”，有可能成為壹名傳統的優秀教師；而教師的最高境界就是把它當成壹個專業，教師最幸福的事情就是把自己的壹生都用來研究如何在教學研究、教學改革、教育實驗、專業研究中樹立特色、做出成績。沒有充分體現教師工作的專業化程度和水平，就很難達到專家型教師的境界和高度。
中小學教師，尤其是農村中小學教師任務繁重，缺乏良好的研究和培訓，信息匱乏。他們要在教書育人的基礎上搞研究出成果，不是壹件容易的事。在觀念上，很多人還沒有把“學”和自己的“做”學聯系起來，很少有人有這種思維。新世紀的教育職業要求教師成為學者型教師，即教師不僅要具備專業學科的知識、技能和能力，還要具備深厚的教育理論素養、廣闊的教育前沿視野、敏銳的教育問題意識和優秀的教育研究能力。
教師必須在長期的教學實踐中不斷探索和解決教學問題，致力於科研能力的培養和提高，才能具備學者型教師的素質。(註:褚紅旗。教育價值觀與教育價值觀探討。北京師範大學學報(社會科學版). 1996。(3).)自1999以來，全國普通教育系統開展了壹系列重點教師培訓項目，其中最重要的培訓內容是要求教師加強現代教育和心理學理論的學習，加強教學和研究。這個事實說明了兩個問題:壹是教育學科理論對中小學教育的重要性；第二，在職教師在這方面比較薄弱，需要再教育再培訓。調查顯示，很多教師成為優秀教師和骨幹教師，與他們對教育學等課程的興趣、學習和研究有關。可以說，中小學教師的水平除了專業理論和文化素養之外，主要取決於教育學科知識的掌握和運用。學者型、專家型教師無疑是在那些熟悉教育規律、善於改進教學方法、能根據教學情境和教育對象的變化不斷進行有效研究的人中間成長發展起來的。有人用“三個服從”、“四個獲得”、“壹個都沒有”來概括壹些人的教育研究工作的情況。
“三從”是從事教育研究“從書到書，從問題到問題，從專家到專家”的方式；“四有”即從事教育研究的人“工作得到肯定，成績得到獎勵，職稱得到晉升，職務得到提升”；“無”就是這麽多研究成果“根本沒有實際作用”。中小學教育研究本來就是壹項實踐性很強、應用性很強、滿場效應的實踐工作。沒有實際的對象，可靠的領域，沒有調查背景，沒有實驗，沒有實驗的支撐，沒有具體的實際和應用價值，論文寫得再好，專著寫得再多，獎勵水平再高，在教育實踐中也是無用的，沒有意義的。我國中小學的教育資源非常寶貴。如果把有限的教育資源浪費在對實際教育沒有幫助的枯燥工作上，那就是不負責任，是犯罪。有些老師所謂的研究根本沒有任何好處，反而帶來了很多負面影響。有的人研究作風不務實，選新課題做，跟風喊時髦口號；有些人為了所謂的“研究”編造了很多謊言。數字拼湊，事例虛構，觀點捏造。有人不惜違反著作權法，抄襲。壹篇文章幾乎找不到任何自己“深加工”的痕跡。這樣的研究和成果越多，影響越惡劣，甚至在壹定程度上毒害社會風氣。