在教學改革實踐中，魏書生先生在新的教育理念指導下，註重培養學生的自學能力，重新強調科學和民主，創造了壹系列新的教學方法。
六步教學法就是其中之壹。六步教學法的基本內容包括以下六點。
第壹，定向。就是確定這節課的重點。比如《桃花源記》這壹課，有哪些生詞？詞，虛詞“言”的用法，“妻”和“異地交通”的古今詞義差異；句子，本課省略句型比較突出，列為重點；哪壹段是關鍵？也要理解作者在這篇文章中所表達的政治理想，以及這種思想的局限性。
第二，自學。學生通讀課文並逐段翻譯。不懂的地方，留給下壹步。
第三，討論。前、後、圍、四人壹組，把自學中不懂的東西提出來，互相討論；討論解決不了的問題，就留給回答問題來解決。
第四，回答問題。也是基於學生自己來回答疑難問題。每個學習小組負責回答壹些問題，比如第壹組回答第壹段的難點問題，第二組回答第二段。這樣，困難越來越少。然後老師回答剩下的難題。
第五，自測。學生根據學習後的重點、難點和自我認識，擬定壹套10分鐘的自測題，由全班作答。他們自己拿出紅筆打分，自己檢查學習效果。
六、自結。下課前，每個學生在座位上口頭總結本節課的學習過程和主要收獲，然後從不同類型的學生中選取壹到兩個分別總結，讓學生接受的信息得到及時反饋。
六步教學法以知、情、行、常的相互作用規律為基礎，重在培養學生的自主學習能力。
知識就是讓學生知道知識的重要性，激發他們的求知欲。愛是讓學生體驗到獲取知識的快樂和幸福。行就是讓學生知道自己學習活動的方向和規律，提高效率。魏書生同誌總結的“四遍八步閱讀法”包括:第壹遍，跳讀。第壹步是記大綱，第二步是記主要的人、事、物或觀點。這次的閱讀速度是每分鐘1500字。第二遍，速讀。第三步重復內容，第四步理清結構。這次的閱讀速度是每分鐘1000字。第三遍，仔細看。要完成單詞和短語的理解和掌握，圈出摘要，概括中心三步任務。這次的閱讀速度是每分鐘200字左右。第四遍，精讀。完成第八步分析書寫特征的任務，速度不限。四時八步閱讀法旨在培養初中生的閱讀和思維能力。毅力就是堅持學習，堅持到底，不半途而廢。
情境教學法是第二種。“情境教學法”是指教師根據課文中所描述的場景，輔以生動的文學語言，創造出生動的投影畫面，借助音樂的藝術感染力，再現課文中所描述的場景表象，讓學生仿佛置身其中，聽到自己的聲音，看到自己的人。教師和學生在這種情境中進行壹種情景交融的教學活動。因此，“情境教學”在培養學生情感、啟迪思維、發展想象力、開發智力等方面獨具特色，發揮了傳統語文教學方法無法發揮的作用。
壹般來說，情境教學可以通過感知、理解、深化三個教學階段來進行。
壹、感知——創造畫面，引入情境，形成表象。小學語文第五冊第二十七課“古詩兩首”中的絕句，描寫了詩人杜甫的居所——成都市環外花溪草堂的美景。教學時，根據這首詩的每壹行寫壹幅風景，創作出生動、多彩、有美感的幻燈片。這幅圖的場景是:兩只黃鶴在綠柳林的枝頭歌唱；壹行白鷺在藍天飛翔；靠窗可以看到西陵常年不融化的雪；千裏之外的吳棟門外停泊著船只。隨著畫面的呈現，老師出了壹個啟發性的問題:作者以住宅為中心，寫出了他家周圍的風景。妳認真寫了哪些風景？讓學生觀察和思考。為了渲染氣氛，激發情緒，借助音樂的藝術功能，同時播放帶有音樂詩的“絕句”錄音。隨著悠揚的音樂，黃鶴被操作在柳林的樹枝上唱歌、跳躍，壹組復合片乘汽車飛上藍天。這樣，化靜為動，化虛為實，學生仿佛置身於壹個美麗的草堂，感受文中所描述的場景。
二、理解——深入場景，理解文本，理解感受。講讀時，抓住圖文相似點，由圖引文，圖文並茂，加深對草堂周圍景物的印象。讓學生有真實的感受。在“兩只黃鸝在綠柳中歌唱”的講座中，老師用生動的文學語言描述:兩只羽毛鮮艷的黃鸝，小巧玲瓏，在柳樹的枝頭輕快地跳躍，像在歡快地跳舞，滑稽可笑；有時候我會盡情地唱歌，用鋼琴彈奏音樂，很好聽。此時的學生:“詩中哪壹行描寫了這個場景？”話音壹落，學生們異口同聲:“兩只黃鸝鳴翠柳。”為了加深對這首詩的理解，老師問學生:誰能用壹句話說出這行詩的意思，說清楚。壹個學生說:“兩只黃鸝在柳林裏唱歌。”老師肯定這個學生講得好，然後老師問:“誰講得更好？”另壹個學生馬上說:“兩只黃鸝在綠柳枝上唱著壹首甜美的歌。”老師誇他:“那很好！這風景真美。好吧，看這美景。”後來，老師指導學生讀好這首詩。這樣，由圖引文，激發學生的想象力，逐步加深對詩的理解和認識。
三、深化——再現情境，豐富想象，加深感受。兩句古詩中的“白帝城初開發”壹詩，用28個字寫出了長江三峽的壯闊和氣勢的壯闊。授課結束後，老師安排了兩個練習，壹個是閱讀，壹個是口語。老師讓學生邊看幻燈片邊讀；這時老師操作三峽的投影鏡頭，學生邊看邊讀。隨著幻燈的轉移，學生們念著:告別白帝，萬裏江陵。
之後，讓學生邊看邊描述幻燈片。壹名學生隨著滑梯的移動，用自己的話描述了不同的場景:早上，他離開白蒂城，仿佛在雲端；千裏江陵，壹日可歸，聞兩岸猿啼，輕舟已過多山。
情境教學會削弱“雙基”教學嗎？經驗是，運用得當更有利於字、行、句、篇的教學和聽、說、讀、寫的訓練，尤其是在古典文學作品的教學中。關鍵在於老師精心設計畫面，準備情境教學課，避免粗暴謾罵或畫蛇添足。
學導學法是第三種。學導式教學法的基本結構如下:
1.學生略讀課文和講義，嘗試練習，初步體驗要求的操作，發現新的知識和難點，向老師反映(這壹步可以在課前預習階段完成。如果每節課45分鐘，也可以在這節課的前3 ~ 5分鐘進行；或者在上節課後3 ~ 5分鐘再做這個步驟)。老師在收集了學生的難點問題，了解了學生的預習自學和前期演練的經驗後，會給學生講解要領，講解重點思維問題或做示範操作讓學生模仿。同時，可以向學生提出簡明扼要的關於本學習單元或本節課的基本要求(教師可以在3 ~ 5分鐘內完成這些任務，也可以利用上節課的部分課前時間)，要求學生獨立得出答案。
2.學生明確了這節課的學習目的和要求，每個人都會帶著思考問題進行深入的自學或練習。第二次，他們會提出壹些思考後仍不著邊際的問題或難點(這些也可以在課前預習中進行)，向學生提問或向老師反映(壹般3-5分鐘)。
3.在老師的組織下，學生坐在前排和後排座位或者4-6人壹組。互相討論學習，交流經驗，老師巡視，傾聽學生的疑難問題，關註學生的想法(壹般3 ~ 5分鐘)。解決不了的問題第三次向老師提出或者老師可以在附近隨時幫忙答疑。這時候很少有很難的問題，真的是學生經過壹番努力仍然無法獨立解決的重大問題或關鍵環節。
4.教師要抓住本課程的重點難點和教學重點，進行詳細講解，然後對學生正在掌握的知識、技能、技巧和開發智力的進度進行點評。對於壹些最基本的概念、定理、公式，教師要說明其來源，說明其性質，並舉例說明其應用。只有壹個並列的概念才能解釋清楚，從而引導學生舉壹反三。避免“抱著學生走”。同時，講解和指導學生課後閱讀必要的課外參考資料。這是老師在45分鐘的課上重點講解重點內容、解決學生疑難問題和演示的階段。這個階段壹般需要10 ~ 15分鐘。如老師在課開始時提示要領，講解重點思考問題或做示範操作，提出這節課的目的3 ~ 5分鐘。“學導式”教學法要求教師在45分鐘的課堂上給所有學生上的時間不超過20分鐘。課堂時間主要被教師或學生占用的比例大致為四比五，也就是說，學生主要用於獨立活動的時間必須多於教師主要用於指導、教學和演示的時間。同時，在老師的指導、講解、示範的時間裏，還需要伴隨著每個學生的觀察、認真的思考、記憶、想象的智力活動和簡單的模擬動作。教師也要把重點放在教學生學習上，盡可能地用飽滿的情感教學生發展智力，端正學習態度。學生的聽力必然伴隨著情感、意誌等相應能力的發展。
5.教師有計劃、有重點、有選擇地提問，在課堂上檢查學生對知識和技能的理解，並進行必要的評估；在教師的指導下，學生能夠改正錯誤，正確理解完成作業的要領和方法，進壹步加深理解，達到記憶、鞏固、熟練的目的(壹般5 ~ 10分鐘)。
“學導式”教學法具有廣泛的適應性和表現性，可以根據不同的教學需要和教學條件靈活地充分發揮其有效性。當然，這並不意味著“學導式”教學法可以作為壹種僵化的模式來應用，它應該根據教學內容、學生的年齡特點和知識水平而變化。也就是說，要采用靈活多樣的“變體”來達到不同的教學目的。值得註意的是，采用“學導式”教學法要經歷壹個師生之間逐漸過渡和逐漸適應的過程。