數學不僅來源於現實生活，而且是現實生活的抽象。現實生活是數學的源泉。對於孩子來說，現實生活是他們數學概念的來源。現實生活對兒童形成數學概念的重要性主要表現在兩個方面:
(壹)現實生活為兒童積累了豐富的數學經驗。
兒童在形成數學概念的過程中所依賴的具體經驗越多，他們對數學概念的理解就會越籠統。因此，豐富多樣的數學經驗可以幫助孩子更好地理解數學概念的抽象含義。
在孩子的日常生活中，很多事情都和數學有關。例如，孩子們想玩拼圖遊戲。他們在選擇玩具時，會考慮有多少拼圖，有多少孩子想玩，玩具比人多還是人比人多，是否每個人都能得到自己想要的東西。這是孩子會自發做出的多少比較。再比如，兩個孩子分食物時，會有意識地考慮如何平分。
這些其實是壹種隱性的數學學習活動。類似的事情在孩子的生活中也經常發生。孩子們往往在不知不覺中積累了豐富的數學經驗。而這些經歷為孩子學習數學知識提供了廣闊的基礎。
(二)幫助孩子理解現實生活中抽象的數學入門
數學的概念本身是抽象的，沒有具體事物的幫助，孩子很難理解。現實生活為孩子提供了通向抽象概念的橋梁。比如，有些孩子無法理解加減法的抽象含義，但實際上他們可能經常用加減法來解決生活中的問題，只是沒有把這種“生活中的數學”和“學校中的數學”聯系起來。如果教師不是“從概念到概念”地教育孩子，而是聯系孩子的現實生活，借助孩子已有的生活經驗，這些抽象的數學概念完全可以建立在孩子熟悉的生活經驗上。比如讓孩子在遊戲角玩購物的遊戲，甚至邀請家長帶孩子去購物，給孩子自己計算金錢和事物的機會，可以讓孩子認識到抽象的加減法運算在現實生活中的應用，幫助孩子理解這些抽象的數學概念。
兒童通過自己的活動主動建構數學概念。
數學知識是壹種邏輯知識。這種知識不是通過簡單的“教”傳遞給孩子的，而是通過孩子自己的活動主動建構的。就像兒童的邏輯思維是通過兒童對自己的行動進行協調、內省和內化而獲得的壹樣，數學知識來源於兒童自己的活動:他們在具體的運算活動中協調自己的行動，並試圖在頭腦中協調它們之間的關系。這些關系最終在孩子的頭腦中形成數學概念。
兒童建構數學知識的過程，也是兒童發展思維能力的過程。孩子在抽象具體事物的同時，也鍛煉了抽象能力。如果老師過分註重讓孩子得到壹些結果，而“教”給了孩子很多知識，或者希望孩子能“記住”壹些數學知識，實際上是剝奪了孩子自己發展的機會。事實上，無論是數學知識還是思維能力，都不能通過單方面的“教”來培養，而必須依靠孩子自身的活動，即與環境的互動。
兒童活動的過程就是與環境積極互動的過程。既包括與物(學習資料)的互動，也包括與人(老師、同伴等)的互動。);它不僅包括擺弄和操縱學習材料的外在過程，也包括內在的思考和反思活動。在活動過程中，兒童不斷吸收和同化新的經驗，同時不斷改變已有的知識和經驗，完成新知識的建構過程。
老師“教”的作用，其實不是給孩子壹個結果，而是給孩子提供壹個學習的環境:壹個與材料、與人互動的環境。當然，老師本身也是環境的壹部分，也可以和孩子互動，但壹定要在孩子的層面上和他們平等互動。只有在這個互動的過程中，孩子才能得到積極的發展。
教學是促進兒童發展的重要因素。
在強調兒童要建構自己的數學概念的同時，教學的作用也不容忽視。學前教學對兒童數學概念的發展具有重要作用，教學是促進兒童發展的重要因素。